Viele Organisationen und Regierungen fokussieren sich in ihren Bemühungen hinsichtlich Women's Empowerment seit langem auf das Thema schulische Bildung. Diese Fokussierung hat sicher ihre Berechtigung, auch wenn Schulbildung nicht das einzige Mittel ist, um die Rolle der Frau in der Gesellschaft zu stärken.
Sie stellt aber tatsächlich ein mächtiges Werkzeug zur Veränderung dar, verschafft sie den Frauen doch überhaupt erst Zugang zu dem Wissen, das ihnen wiederum Teilhabe an allen Handlungs- und Entscheidungsprozessen bezüglich Women's Empowerment ermöglicht (Kabeer 2005, 16). Aber Schulbildung als Instrument des Women's Empowerment hat dennoch ihre Grenzen.
Eine zentrale Problematik in diesem Zusammenhang stellt die nahezu unvermeidliche Reproduktion sozialer Ungleichheiten im schulischen Umfeld dar: Geschlechterrollen und -stereotypen werden innerhalb der Lehrpläne häufig eins zu eins abgebildet und verstärkt. Viele Schulsysteme fördern und zementieren durch die ihnen immanenten Strukturen außerdem den untergeordneten Status von Mädchen und Frauen noch weiter (Kabeer 2005, 17).
Stromquist zeigt in ihrer Arbeit auf, dass Women's Empowerment durch Schulbildung immer dann erreicht werden kann, wenn diese Bildung alle vier Dimensionen fördert, die Empowerment ihrer Definition nach umfasst: die kognitive, die psychologische, die politische und die wirtschaftliche Dimension (Stromquist 2003, 23). Aber nur ein Bildungsumfeld, bei dessen Gestaltung von vornherein das spezifische Ziel Women's Empowerment explizit mitgedacht wurde, kann diese vier Dimensionen tatsächlich fördern (Stromquist 2003, 23).
Nun haben zwar weltweit viele Regierungen mittlerweile ihre Schulsysteme reformiert, um vermeintlich Chancengleichheit für Mädchen zu schaffen. Doch die meisten von ihnen sind an diesem Ziel gescheitert, weil sie den von Stromquist beschriebenen Aspekt nicht berücksichtigten. Geänderte Lehrpläne und pädagogische Ausbildung von Lehrern - das sind die am häufigsten ergriffenen Maßnahmen in diesem Zusammenhang. All diese Bemühungen sind letzten Endes aber meist oberflächlich und uneinheitlich geblieben (Stromquist 2003, 23). Zudem war in vielen Entwicklungsländern der Zugang von Mädchen zum Bildungssystem zuvor schlicht derart gering, dass nun ihre bloße Anwesenheit in einer Schule bereits als Erfolg und als Beleg für geglücktes Empowerment angesehen wird. Das ist allerdings in keiner Weise gerechtfertigt und greift einfach viel zu kurz (Stromquist 2003, 24).
Quellenangaben:
Kabeer, Naila. 2005. “Gender Equality and Women’s Empowerment: A Critical Analysis of the Third Millennium Development Goal 1.” Gender & Development 13 (1): 13–24.
Stromquist, Nelly P. 2003. “Education as a Means for Empowering Women.” In Rethinking Empowerment : Gender and Development in a Global/Local World, 22–38. Routledge